• Illustrasjon: Stein Nerland

Tema: Kan kunsten være for alle?

Av: Egil Bjørnsen

Publisert:

Utgave: 1/2011

Del: 

Den kulturelle skolesekken og publikumsutviklingens begrensninger

Moderne norsk kulturpolitikk har alltid hatt som formål å sivilisere og hjelpe folk til personlig vekst. I senere år er dette målet søkt nådd gjennom Den kulturelle skolesekken, hvor barns eksponering til det som kalles den profesjonelle kunsten anses som en unik kilde til slik vekst. Nå ønsker kulturminister Anniken Huitfeldt også å prioritere ekskluderte gruppers tilgang til kunstinstitusjonene. Men kan kunsten nå ut til og skape vekst for alle?

Den kulturelle skolesekken (DKS) ble evaluert i 2006 og reaksjonene var skarpe. Forskerne Jorunn Spord Borgen og Synnøve S. Brandt differensierer i rapporten mellom en monologisk og en dialogisk kunstformidling. Førstnevnte referer til en formidlingsform som ikke i særlig grad er basert på dialog mellom kunstner og publikum og hvor elevene typisk er mottakere og kunstnerne sendere. Dette sammenstilles med en dialogisk tilnærming hvor det i stedet fokuseres på at både elever og lærere deltar aktivt.

Norsk Skuespillerforbund var en av institusjonene som fikk evalueringen til høring, og de kalte tilnærmingen en «skandale» og spurte «hva slags galskap» dette var basert på, samt at det ble beskrevet som «absurd» å beskrive formidling av all kunst som ikke innebærer synlig egenaktivitet, som monologisk. En lignende kritikk ble fremsatt av ABM-utvikling. Den påfølgende stortingsmeldingen om DKS (St. meld. nr. 8, Kulturell Skulesekk for framtida) understreket at:

«Sjølv i ei framsyning der dei som er på scena, tilsynelatande er dei mest aktive, vil det vere store element av dialog med publikum. Også ein sjåar og ein lydar er aktive, og ein publikummar som sit stilt, kan både oppleve og lære.» (Selv om eksemplet er tatt fra scenekunsten kan prinsippet uproblematisk overføres til barns møte med billedkunst).

Monologisk kunstformidling?

Det er derfor betimelig, etter mitt skjønn, å spørre seg om monologisk kunstformidling faktisk eksisterer, siden det forfektes at all kunst inneholder et dialogisk element. At det er ulike oppfatninger rundt dette kom klart fram i en ny forskningsrapport fra NIFU STEP: 90 prosent av 488 skoler, som var med i Utdanningsdirektoratets halvårlige spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere, mente at DKS reduserer elevene til «passive kulturmottakere».

Det virker derfor som at skolene som mottagere i dette systemet og kunstfeltet som tilbydere har diametralt ulikt syn på formidling og barns møte med kunst. Det som Borgen og Brandt beskrev som monologiske formidlingsformer og som altså møtte en del motbør, passer godt inn i en av hovedmålsettingene med moderne norsk kulturpolitikk, nemlig å gjøre kunst tilgjengelig for så mange som mulig. Dette målet har igjen vært informert av forståelsen om at kunsten har i seg en kraft som kan bidra til personlig vekst hos de som kommer i kontakt med den. Kanskje ikke så rart da at Borgen tørt kommenterer til NRK at «DKS fungerer bare på kunst- og kulturfeltets egne premisser og i liten grad på skolens premisser».

Skolesekken som siviliserende prosjekt

I mitt eget doktorgradsarbeid konkluderer jeg at DKS representerer en siviliserende misjon i norsk kulturpolitikk, hvor et hovedmål har vært å hjelpe folk til opplysning og personlig vekst. Og det er det som beskrives som den profesjonelle kunsten som har i seg et slikt vekstpotensial. Et uttrykk som ganske presist fanger opp den personlige vekstdimensjonen i norsk kulturpolitikk er det tyske «bildung». Begrepet relaterer til menneskers personlige vekst i relasjon til dem selv, den videre verden og det samfunnet de lever i.

Kulturforsker Geir Vestheim foreslår at den opplysning og personlige vekst som kan oppnås gjennom eksponering til profesjonell kunst kan beskrives som en objektorientert folkeopplysning. En slik opplysning er karakterisert ved at eksperter som byråkrater, kulturpolitikere og kunstnere tar programmeringsbeslutninger om hvilke kunstuttrykk som har dette opplysningspotensialet. Motsatsen til en slik objekttilnærming er, ifølge Vestheim, en subjekttilnærming hvor det er folket selv eller deres representanter som leder opplysningsarbeidet.

Begge disse modellene har i Norge røtter tilbake til 1800-tallet hvor objekttilnærmingen sto høyest i kurs fra 1814 og framover. Embetsmennene fokuserte, på tross av deres interesse i den norske bonden som symbol på det norske, på å skape arenaer som kunne muliggjøre eksponering til kunst. Det var ikke før mot slutten av 1800-tallet at Norge fikk en populistisk nasjonalisme som i større grad var tuftet på en subjekttilnærming til folkeopplysning, blant annet gjennom etableringen av Selskapet til Folkeopplysningens Fremme samt folkehøyskolene.

Prinsippet om at folket selv, eller deres representanter, er best skikket til å beslutte hvordan de kan opplyses, fortsatte i arbeiderbevegelsens politiske diskurs på 1930-tallet og ble til slutt et fullstendig kulturpolitisk prosjekt gjennom de to kulturmeldingene som ble publisert på 1970-tallet. I tråd med internasjonale strømninger på den tiden var et overordnet mål i disse meldingene å legge forholdene til rette for et kulturelt demokrati. I et slikt demokrati skulle definisjonen av hva som var kultur i en kulturpolitisk sammenheng overlates til folk selv, altså uten inngripen av kunstfaglige eksperter eller andre representanter for en kulturelite. Dette er en praksis som fortsatt er tilstedeværende i norsk kulturpolitikk gjennom den makt kommuner og regioner har til å fatte beslutninger og prioriteringer, men den har fullstendig falt ut av den statlige kulturpolitiske diskursen.

Vi har imidlertid siden 1970-tallet sett en klar dreining i den kulturpolitiske diskursen, vekk fra en subjekttilnærming til bildung og mot en økt objekttilnærming, og det er i denne dreiningen DKS passer inn. Derfor er det interessant at det synes å være en allmenn oppfatning om at det å bli eksponert for kunst per definisjon er dialogisk. Jeg støtte også på denne antagelsen i forbindelse med mitt doktorgradsarbeid. Det var konsensus blant mine informanter, som var sentrale personer innen norsk kulturliv; både kulturpolitikere, kulturledere og kunstnere, at det ikke gir mening å omtale kulturformidling som monologisk, nettopp fordi eksponering for kunst er iboende dialogisk. Kunstens bildungspotensial forstås altså som helt unik.

Kunstens bildungskraft

Forståelsen om at kunst har i seg en unik bildungskraft ligger også bak kulturminister Anniken Huitfeldts økende fokus på publikumsutvikling. Hun er bekymret over alle grupper som ikke får tilgang til den profesjonelle kunsten og understreker at kunstinstitusjonene som mottar offentlige midler til kunstproduksjon og distribusjon må øke sitt fokus på publikum. Hun setter dette i sammenheng med sosial inkludering, et begrep hun definerer som å inkludere alle sosiodemografiske grupper i det offentlig finansierte kunst- og kulturtilbudet. Vi får snart en stortingsmelding om kultur og sosial inkludering og det blir interessant å se hvilke anbefalinger den vil gi.

Så langt, basert på Huitfeldts uttaleleser til pressen samt talen hennes ved Norsk kulturråds årskonferanse, virker det som at det er kunstinstitusjonene som vil bli gitt i oppgave, ikke bare å utvikle et nytt publikum, men å bekjempe sosial ekskludering. Uansett om vi kaller det dialogisk eller monologisk så representerer kunstinstitusjonene en objekttilnærming. Igjen ligger det en implisitt forståelse om at et fravær fra kunsten representerer en fattigdom og en forspilt bildungsmulighet. Kulturministeren la i talen sin for eksempel vekt på at «de som står utenfor i vårt samfunn», her referert til som de som ikke gjør seg bruk av kunsttilbudet og som derfor anses som fattige, ikke har noe å fortelle om til familien og vennene sine. Mangel på kultur (altså kunst, gitt at det er kunstinstitusjonene som blir gitt i oppgave å legge til rette for sosial inkludering) gjør at folk blir fattigere på opplevelser og mangler felles referanser. For det kommersielle kulturtilbudet anses ikke å ha det samme bildungspotensialet som den profesjonelle kunsten. Denne oppfattelsen sitter dypt i norsk offentlighet, spesielt i kultursfæren. Derfor forfektes en objektorientert bildung hvor kunsten setter premissene og hvor formidlingsformen per definisjon er dialogisk uansett om barna blir eksponert eller deltar selv.

Det kan være relevant å runde av med Wilhelm von Humboldt som tilbake på slutten av 1700-tallet i sin Ideer til et forsøk på å bestemme grensene for statens virksomhet skrev at enhver aktivitet som er tvunget på fra utsiden gjennom instruksjoner og veileding og som ikke «springer ut av menneskets frie valg», ikke vil få hans fulle oppmerksomhet men forbli fremmed for hans sanne natur. Slike plikter eller aktiviteter vil ikke bli utført «med virkelig menneskelig energi, men kun med mekanisk presisjon». Kan virkelig en objektorientert sosial integrasjon, om det skjer gjennom DKS eller gjennom kunstinstitusjonene på deres premisser, engasjere og integrere alle de gruppene som i dag faller utenfor?